学生为何学而不问？
在笔者看来，学问的关键在于问，学问之道就是学习如何问。善学“问”得学问，不学“问”没学问。只有不断地思考研究，我们才能提出有价值的问题，才能使问题转化为内在探究的动力。问题是新的发现、新的创见、新的发明的起点，也是新的学问、新的认识、新的思想的源头。问题常常让我们不由自主地卷入探究之中，如不解开这个谜，我们就会为之坐立不安，为之入迷。读书学习能深入持久，能探得其中真味的，一定是善于、勇于质疑问难者。
那么，为什么学生学而不问呢？原因纷繁复杂，从文化传统到知识观、学习观再到具体的教与学的行为方式等都需深刻检讨。本文侧重从课堂学习角度来作些分析。
一、提问的质量及方式存在着问题
一般而言，一节课大多是由“问题——对话——引导”为主要环节来推进教学的。问题引领着师生精神生活的高度，决定着他们智力探索的深度，同时也影响了他们追求相关知识的广度。甚至可以说，问题是课堂教学的心脏，因心脏的搏动，思维才如同血液般运动，整个课堂才变得灵活生动。苏霍姆林斯基说，正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展。因此，课堂教学中师生提出的问题的数量与质量是至关重要的。
因为问题的重要性，才会有不少研究者在课堂观察时细细罗列，教师提出了几个问题，学生提出了几个问题，并分析问题是事实性的还是思维性的，是封闭性的还是开放性的……美国亚利桑那大学琼?梅克教授以问题为中心，以方法为中介，以答案为结果，把问题解决情景分为五级（如下图）。
| 级别 | 问题 | 方法 | 答案 | |||
| 教师 | 学生 | 教师 | 学生 | 教师 | 学生 | |
| 一 | 已知 | 已知 | 已知 | 已知 | 已知 | 已知 |
| 二 | 已知 | 已知 | 已知 | 未知 | 已知 | 未知 |
| 三 | 已知 | 已知 | 系列 | 未知 | 系列 | 未知 |
| 四 | 已知 | 已知 | 开放 | 未知 | 开放 | 未知 |
| 五 | 未知 | 未知 | 未知 | 未知 | 未知 | 未知 |
对此，王元华老师认为，我们的课堂教学常玩的是第二级，最多是第三级（极少见）。至于第四级、第五级那是没有的，那样我们斥之为“放羊”，是要受到严厉管制的，但这恰是琼?梅克教授的问题体系所看重的，是施行非主导、纯对话教学所必需的。我们的课堂教学仍停留于“复制型教学”“记忆型教学”“操作型教学”层面，用布鲁姆的目标分类理论来看，当前教师的提问基本属于“知识、理解”这一类型，“运用、分析、综合、评价”类少之又少。简单地说，知识型的问题多，方法型、思维型的问题少；封闭型的问题多，开放型的问题少；再现型的问题多，创造型的问题少……教师没有给学生学“问”与提问的良好范本，学生对此也就知之不深，解之不透了。
此外，课堂问题的智慧含量显得比较低，缺乏真实的、智慧挑战性的问题。任何轻而易举、唾手可得的答案对学生的思维都是没有助益的，反而大有毒害。课堂教学中，为了让学生领受精神生活与智力生活的快乐，必须精心设计适度的问题。适当思维强度的问题就如同适当的体育运动，经过一番锻炼，感觉浑身舒坦，神清气爽。这种智慧含量就在于开发学生的最近发展区。极而言之，教育教学的艺术就是要善于让学生在智力生活中感受到困难，并有意愿去克服困难。学生的自信心、生命的尊严，是和他们的思想紧紧联在一起的。
然而，留心观察课堂教学，我们会发现教学中充斥着一眼便可望穿的问题。学生在课堂学习中会觉得索然乏味，没有丝毫的思维挑战，没有丝毫的智慧碰撞，没有丝毫的思想搏斗。久而久之，他们对问题、对提问也就失去了应有的感觉与理解。如上古诗词时，我们常问“这句诗是什么意思”“这句诗描写了怎样的形象”……这些问题，借助注释及工具书就可轻易理解。
如何调动学生的想象力，激活学生的思维，将“一”还原成“万”呢？有位教师在上白居易的《忆江南》时，问：“‘江南好’好在哪里？‘风景旧曾谙’的江南有哪些风景？我们可以联系学过的古诗词来补充。”学生开始沉静下来，不少学生若有所悟，有些口中喃喃低语，有些则低头开始写了。交流的时候真是让人大开眼界：“万紫千红总是春”“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”“两个黄鹂鸣翠柳”……这一问题的提出便是在新知与旧知间搭了一座桥，让学生思维火花为之绽放。
课堂教学中问题的数量、序列、答案等，都影响着学生的学“问”之道。笔者曾对一些课堂中的提问进行长期观察，发现乱象丛生，如顾此失彼，缺乏整体；零敲碎打，缺乏逻辑；杂乱无章，缺乏智性；学生被动，缺乏主体等。教学中的互动一般来说，都是基于问题的对话，所以，通过对课堂中问题的多少、先后、难易等的考察，可以探察到课堂互动的内在精神，领悟到学生问题缺失的根源所在。
二、应答的方式存在问题
课堂中，学生提问的机会极少。教师总是将教学内容一览无余地呈现给学生，学生也就不假思索地全盘接收。有些教师有让学生提问的意识，但总体来说，显得过急、过快、过浅。如教师一上课就问：读了课题你有什么想问的？学生围绕题目说一些未经思考的假问题，甚至常常是乱问一通。然后，教学中也是学生有问，教师有答。教师的用意非常明确，就是把问题消灭在萌芽状态。这种回答直接指向于内容本身，几乎没有对学生问题的评价，更没有对学生思维的开启。其回答的方式简单粗糙，不论学生提什么问题，基本上是一问即答，一答即了。这种方式缺乏深刻的引导，也很难让学生体验到质疑问难、探索学问的困难与乐趣所住。
波普尔认为，所有的知识实质上都是猜测性知识，都是我们对某些问题的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断修正和反驳，没有一种知识可以一劳永逸地获得。也就是说，知识就是由一连串的问题联结而成的。问题停止之日，也就是知识死亡之时。
联系美国心理学家斯腾伯格提出的成人应对儿童提问的七级水平，来分析我们的课堂应答，可能会有更多的发现。斯腾伯格认为，应答的七个应对级别由低到高，对儿童的激励和发展价值也越来越高。第一级是简单地回绝问题，这样的应答方式将直接扼杀儿童的好奇心和质疑精神。第二级是简单地重复问题，这样的回应属于敷衍，没有给儿童以有价值的信息。第三级是成人承认自己无知，这样的回答可以部分激发学生探求的兴趣，使他们更自信。第四级是鼓励儿童寻找资料。第五级是提供可能的解答。第六级是鼓励儿童对可能的答案进行评估。第七级是鼓励儿童在评估答案的基础上，对可能的答案一一加以验证，进一步探究其可能性。显而易见，大多数课堂的应答水平还在低层次徘徊。在斯腾伯格看来，第七个层级就是让学生讨论问题，寻求应对策略，同时把学生引向更高层次的提问。因为课堂应答没有真正从内在去关注、去培养问题的思维与品质，学生的问题意识与能力就处于被忽视与被压抑状态。
由此可见，我们要追求更高层次的应答策略，以“爱真理，更爱问题”的心态来面对学生的提问，引导学生不但学知识、学内容，而且学如何问。我们应倡导：教师要尊重问题，善于判断问题的价值，尤其是从学生的问题中探触学生思维的独特性与意义所在，并且引导学生生成更多样、更深刻、更精致的问题。学“问”的乐趣一方面在于经由冥思苦想之后的恍然大悟的收获，另一方面在于问中有问，问外有问，学“问”无止境，因“揭谜”而“入迷”。应答最好的方式是“以问答问，以问引问”，在学生心中播撒学“问”的种子。
苏霍姆林斯基有一个观点，是说学校应该是思想的王国，真正的课堂学习，一定是一种让学生去质疑、分析、探寻、论证、思考的过程。从这个意义上讲，学生应该是思想王国中的国王。“教室里一片寂静，学生都在聚精会神地进行紧张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。”在观察课堂时，我们要留心考量教师给学生留下多少思考时间，在这些时间中，学生是否在进行真实的思考。经过冥思苦想然后恍然大悟，是生命之花的灿然绽放，是思维之花的灿然绽放，它包蕴着学习的真正的内在的快乐。如果一个学生从未体验过思考的艰难与愉悦，那么，他就是没有得到良好的教育。
三、对书本与学生的态度存在着问题
杜威提出，知识的记录，本是探索的结果和进一步探索的资源，人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看做知识。人们的心灵，成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。其实，任何知识都只是人们在探索过程中的一个记号、一个逗号、一个省略号，然而，许多人把它误用为句号，将一个支点看做终点。
余文森教授在一次省学科带头人教学研讨活动中提出，最好每节课都要渗透质疑的环节。他认为课堂教学中一定要让学生在充分阅读的基础上，提出有价值、有意义的问题，在尊重文本的前提下进行质疑和讨论。他认为，学生没有问题，原因是教学整个以教师为中心，以文本为中心，自然就没有质疑，没有问题……把文本当做外在的东西，没有把自己摆进去，没走进去。如果走进去并设身处地地想想，就会提出有价值的发人深思的问题。教师对文本不能以单一的视角、一元的观点来解读，而应以更开放、更多元的思维来解构与重构。否则，必然使学生的质疑意识与创新精神遭受窒息。
尤其重要的是，教师也要唤醒学生对文本的探寻与审视的意识，不能唯书是从，而应逐渐养成从读书走向问书的理念。艾德勒在《如何阅读一本书》中写道，阅读一本书，是一种对话。或许你不这么认为，因为作者一路说个不停，你却无话可说。如果你这么想，你就是并不了解作为一个读者的义务，也并没有把握住自己的机会。作为读者，在默默倾听作者的同时，我们还在深深地沉思，接着我们有权利发言，也有义务发言。这是捍卫思想的权利，也是尊重作者的发言。但不少读者，因丧失了发言的意识，思想在沉默中死亡，沦为“因聋而哑”“沉默的大多数”，他们同时也丧失了作为读者的真正身份。真正的读者，不仅仅是用眼睛在看书，而且是与作者不断地内在对话，不断地发问。
这期间，教师对待学生质疑文本及质疑教师自身观点的态度，应该是宽容鼓励而不是排斥打击。巴赫金认为：“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”世界的开放性、文本的开放性，决定着提问与学“问”的意蕴。在现实课堂教学中，不少教师对于不同的观点、另类的看法没有足够的重视与尊重。课堂教学不是一成不变地按教师预定的轨迹分毫不爽地行进，在这一过程中必然有中断、有延伸、有突变……这是由课堂教学的丰富性与生命性所规定的。对此，师生该作何种思考及如何行动呢？佐藤学先生谈道：当这些儿童的多种多样的学习经验（活动）同自己的教学目标（设想）不合拍时，教师不应动辄排斥。教师必须同每个儿童的“构思”“设想、假设”“困惑”“发现、发明”等耐心对话。这种教师与儿童以及儿童与儿童之间的对话、交流得以持之以恒地累积就是教学。在多方多向多种的话语交流中，如果不能真心实意地关照学生本身的“逻辑世界”，教室里的交往就不能有声有色地开展起来。
一种心理安全与心灵自由的课堂文化，是学生学“问”的土壤、水分与阳光。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态、师生关系等，影响着课堂中学生质疑问难的积极性与深刻性。佐藤学提出：“首先看‘學’字的上部，其中间的两个×表示‘交往’的意思，上面一个×表示祖先的灵，也就是和文化遗产的交往。下面一个×表示学生之间交往的样子。那包着×的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽办法支持学生在交往中成长。这就是‘學’字上部的结构，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。”美好的气氛就是支持“相互交流，相互理解，相互学习”的环境。如同罗杰斯提出的，“情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详尽的审查或者受到各种各样的胁迫；在这种关系中，深刻的体验——沮丧的和欢欣的——能被分享；在这种关系中，能冒险地采取新的行为方式，并且不断地加以提高；总而言之，他能接近于被充分理解和充分接受的状态”。这些取决于教师对学生的情感态度，对所教学科的情感态度，对教学本身的情感态度，同时也取决于学生对教师及学生对于学习本身的情感态度……只有真正关注课堂教学中的倾听行为，才能在教室里培育出一种“鼓励沉思默想，鼓励特立独行，鼓励与众不同”的精神理念。
李政道教授寄语中国年轻的学子说：“我们的祖先提出了‘学问’两个字，就是要‘学问问题’，而不是‘学答’，没有问题就没有发展。”在教育教学中，教师要营创一种鼓励质疑的氛围，并且有意识地让学生归结质疑问难的常见方法，真正让学生敢问善问。这，也就是开启学生主动探索世界、探索知识、探索未来的大门。
来源： 《福建教育》2011年第6期作者： 黄章梅 林高明
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