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姚铎俟教育

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【转载】与新课程“貌合神离”的六种现象  

2013-03-24 22:39:44|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“貌合神离”的六种假新课程现象 - 静夜思 - 静夜思的博客转载于“貌合神离”的六种假新课程现象 - 静夜思 - 静夜思的博客:与新课程“貌合神离”的六种现象

 

 


“貌合神离”的六种假新课程现象 - 静夜思 - 静夜思的博客

 

  与新课程“貌合神离”的六种现象之一:教师提问多,学生质疑少

传统教学由于过于强调讲的方式而遭到教育界内外人士一致的口诛笔伐,课堂教学由过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”。有资料调查显示:上海市某区的一所教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查,从中发现了不少问题。如教师提问平均每节课达30次,且大都是教师问、学生答,所提问题又过于简单,很难见到学生主动发问。

崔峦先生说:“问题不在多而在精。问题要提在学生的疑点上,提在课文内容、形式的特点上,提在语言训练的重点上,最好能做到‘牵一发而动全身’。”教师精心设计的提问能揭示事物的内在矛盾,形成一个探索问题的情境,可以引导思维,激起联想,化难为易,求得答案,但如果提问失法、无当或者泛滥,则会掩蔽或干扰学生思考,反而会给学生理解课文增加难度,甚至导向歧途。

在目前看似热闹的小学语文课堂教学背后,这种无效提问甚至干扰提问比比皆是,却恰恰没有给学生的质疑、解惑留下畅想的余地。长此以往,学生岂不要被培养成一个个只会制造标准答案而没有独立思考能力的木偶人?

提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。质疑问难是理解和感悟课文的关键,但为什么课堂上却很少看到学生的质疑呢?一来学生没有质疑的条件和时机,因为整堂课充斥着教师的提问。二来学生不会质疑,不知从何质疑,该提些什么问题。根源主要在后者。因此,语文课堂上教师要教给学生质疑问难的方法,要在阅读教学之前、之中、之后等环节安排充分的时间鼓励学生自己提出问题、解决问题。

上海师范大学吴立岗教授认为,质疑时不要局限在一个词、一个句子上,可以从以下几个方面入手:一是有关文章表层词、句的疏通性问题,二是有关思想内容深层的探究性问题,三是有关表达形式的鉴赏性问题,四是有关语文知识拓展的延伸性问题,五是有关对课文不同看法的评价性问题。这五个方面精当地指出了对学生质疑问难方法的引导,教师可以在阅读实践中进行尝试。另外,质疑不仅要有内容方面的,而且要有语言方面的,比如,这个词为什么用得好?这个句子为什么这样写?对于这样的质疑,相信我们的学生一定会提出高质量的问题,一定会带给我们意想不到的惊喜。

 


“貌合神离”的六种假新课程现象 - 静夜思 - 静夜思的博客

 

与新课程“貌合神离”的六种现象之二合作探究多,自主学习少

新课程提倡自主、合作、探究的学习方式,犹如给课堂教学注入了一股清新的空气,使课堂发生了令人欣喜的变化。但随之而来也发现了一些问题,几乎所有的课堂都有小组合作探究,并且每节课上的合作探究远远多于自主学习。有的老师把合作学习作为一种点缀,2—3分钟时间,学生还没有真正进入学习状态,合作探究就草草收场;有的课堂看似学生全员参与,实际上是好学生“一统天下”,学困生“袖手旁观”,学生间缺少平等的交流与沟通;有的老师只要课堂上有问题,不管难易程度如何,有无讨论的必要,都要分组讨论、合作探究一番,美其名曰“落实课程标准理念,培养学生合作探究能力”,殊不知是用集体讨论代替个人的“潜心会文”,这些都是对转变学习方式的误解。

为什么课堂上会出现合作探究的浅层化和庸俗化?一是有些教师一味追求形式,盲目“赶时髦”,不考虑教学实际效果。二是教师观念上过于迷信合作探究学习的作用,误认为其它教学方式一无是处,而合作学习无所不能。三是个别教师不善于创造和把握有利的教学时机,误认为任何情境下皆可进行合作探究。

既然合作探究不是万能的法宝,我们就应该完整、准确地理解“合作探究”学习的丰富内涵,抓住有利时机,让学生合作探究。何时合作探究为好?当知识要点需要巩固的时候,当每个思维的个体经过苦思冥想还没有所得的时候,当大多数同学思维活跃但难以在全体人员面前表达的时候,当同一个问题出现了不同答案而引发争执不休的时候,此时合作探究,必然会收到事半功倍的效果。

学生是学习的主人,为什么在课堂上很少见到学生的自主学习呢?可能有以下原因:一是学校教育的越俎代庖使然。多数教师不重视学生的情感体验、价值取向、兴趣态度和潜能,加上对学生学习能力缺乏足够信任,于是教师成为学生学习的全权代理。二是教学组织形式单一的结果。同样的知识传授给认知水平各异的学生,优等生“吃不饱”,学困生“吃不了”。三是合作探究的“热闹上市”可能也是导致自主学习“无人问津”的主要原因。此外还可能与师生关系的对立冲突有关。

新建构主义理论认为,课堂上学生个体的自主学习是知识意义的主动建构。学生只有通过独立思考、认真听讲、积极讨论等主动参与的外显行为,才能不断内化教学内容。这就要求教师在教学的各个环节,都要以发挥学生主体性为目标。

崔峦先生说:“自主、合作、探究的学习,自主是基础,是前提,是重点,没有充分地自主学习——自已识字、自己读书、自己思考、自己投身于各项语文实践活动,合作、探究则无从谈起”。所以,理想的语文教学应激发学生的兴趣,珍视学生独特的感受、体验和理解,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习的情境,让学生在自主学习的基础上主动探究、团结合作、勇于创新。

 


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与新课程“貌合神离”的六种现象之三读的次数多,读的指导少

“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶”是语文新课程标准所提倡的。于是,我们的语文课堂师生“读”的分量很重,很足,“读”的形式也非常之多:朗读、默读、范读、自由读、比赛读、表演读、轻声读、小组读、个体读、齐读……然而,认真审视课堂上繁华热闹的、形式各异的“读”,我们会发现,课堂实践存在一个问题:学生读的次数虽然很多,但教师对于读的指导却非常少。是不是学生读得都非常正确、流利、有感情,恰到好处,不需要老师的指导呢?实际情况并非如此。

同时,语文新课程标准还指出,要加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。特级教师张光缨在谈到课堂上的“读”时说过这样一段话,“现在的课,很少有读的技巧的指导,似乎话剧演员才需技巧。其实,语文课的读也有技巧,这种技巧的指导是一种渗透。比如:音调的问题,速度的问题等。” 课堂上教师读的指导为什么较少呢?可能有以下几方面的原因:一是教师对课标中各学段学生读书能力的培养要求不是很清楚,既然课标倡导读,那就让学生多读。二是个别教师不理解各种读的功用和内涵,片面追求形式,仅仅把读书作为课堂教学的一种点缀和补充。三是多数教师不懂读的方法和技巧,缺乏对学生读书指导的能力。

“书读百遍,其义自见”,我们要放手让学生自己去读。阅读课上,教师首先要担当好参与者、引导者、促进者的角色,深入学习各种读的技巧,切实给予学生读书方法的指导,如不动笔墨不读书的圈点阅读、带着问题的质疑阅读。在朗读指导过程中,我们可以抓住课文中词汇丰富、用词准确、形象生动的句子;修辞手法用得贴切、精妙的句子;语言、心理、神态、动作描写惟妙惟肖、活灵活现的句子;蕴涵丰富、含义深刻的句子;学生理解起来有困难的句子;对表现中心思想作用较大的句子,等等,展开精心的指导,达到举一反三,画龙点睛的效果。其次,教师要认真学习语文课程标准,深刻领会课标精神,明确各学段、各年级学生读的训练目标及侧重点,适时教给学生默读、精读、浏览等各种读的要领,有针对性地加强学生这方面的训练。再次,我们要引导学生根据不同的学习目标、学习内容采用不同的读书方法。同时,在读的指导中,教师还要注意引导学生披文入情、披文入境,让学生在作品情感的渲染下读出感情,使听众感同身受,仿佛身临其境。

阅读教学要多读,而且必须讲究方法——读的目的要明确,读的形式要多样,读的指导要有层次,读的训练要扎实,同时还要以学生为本,因学生而异,引导学生创造性地运用多种有效的“读”,把心沉到课文的字里行间,去吟诵、去咀嚼、去品味、去感悟,直至和文本产生共鸣

 


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 之四:耳听口说多,动笔练习少

苏霍姆林斯基指出:儿童的智慧在指尖上。课堂上理应让学生手脑并用,听说读写并举。然而我们的某些语文课堂却步入误区——学生在课堂上动口说的多,用耳听的多,动手练习、动笔积累的少,对问题的思考常常是支离破碎,课堂上只是一些思维的碎片在散漫流动。

语文教学是母语教学,具有很强的实践性,其主要目的是培养学生的语文实践能力,让学生在大量听说读写中掌握语文运用的规律。特级教师周一贯指出:“在语文课上,不能君子动口不动手”。所以,我们必须克服语文教学只重视听说读的顽症,扎扎实实地加强学生写的训练。

这里的“写”有两层意思。一是我们经常提到的读写结合。我们可以结合阅读教学进行课堂小练笔。每篇课文学完后,教师要找准读写结合点,抓住文章的空白之处让学生进行仿写、扩写、改写、续写等形式的习作小练笔,但要注意适时、适度,不必每节课都要训练。

二是对学生加强写生字、抄写词语、默写课文的训练,丰富学生的语言积累。比如识字教学,课堂上教师不仅要范写,还要指导学生在田字格中认真书写。特级教师于永正教低年级语文时,就非常重视抄写课文(不一定全抄),要求学生必须按照课文的行文格式抄写,连标点也不得马虎。这样做能使学生逐渐懂得写作文时如何行文、如何使用标点符号,对于他们写作文很有帮助。课堂上教师还可根据课文内容,设计情境性的书面语言练习题,让学生画一画关键词句、中心句,自已喜欢的段落、能体现某一要点的词句等,让学生在课堂平等和谐的对话中,加深理解,发展思维,直至产生顿悟和共鸣。这时,教师可以让学生随时记下他人的精彩言论和观点。

另外,我们要改变语言积累重口头轻书面的积习,引导学生动笔摘抄积累文中的好词佳句,为说话、习作打好基础,逐步养成多动笔、勤动笔、乐动笔的习惯。

语文教学不仅需要书声琅琅,同时还需要动手练习、动笔积累。听说读写并举的语文课堂才会“动”“静”相宜,充满和谐的情韵

 


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 之五:整体感悟多,品词析句少

有人说,课改后的语文课堂出现了两个流派:一派以“感悟”“体验”为主。似乎如此才叫尊重学生的独特体验,才能体现“人文性”;另一派从语言文字入手,引导学生理解课文,学习语言积累和运用的方法。

语文教学首先要让学生获得对文章的整体感受,感受文章的主题,感受作者通过语言文字所表达的思想情感,这是其它一切任务的前提,也是对课文进行分析的前提,但同时也应注重“品析”,让学生得到实实在在的语言文字的训练,那种将整体感悟与品词析句截然对立的做法实不可取。

当然,“品析”要抓住重点,切忌面面俱到,要“重锤敲打关键词句”(于漪语),要有别于逐词逐句的分析。特级教师盛新凤说:“有些语言现象,特别是名家名篇,作者的炼字造句可谓匠心独运,对这样的语言现象,应引导孩子品词析句,甚至咬文嚼字,‘嚼’出语言背后的情味、意味、韵味,‘嚼’出弦外之音、言外之意,通过‘咀嚼’语言,引领孩子走进文本的内核,享受深层的人文陶冶与情感震撼。”

阅读教学中的品词析句,要从课文的整体入手,品析文本中的重点词句、优美词句,不能“只见树木,不见森林”,要紧紧抓住文本语言,努力使学生“明其义,品其味,悟其情,学其法”。“明其义”指的是要理解文中关键词语、重点词语的意思。“品其味”是指品味富有表现力的语言,品味语言的丰富、优美、生动、形象、准确,在品味语言中,激发对祖国语言文字的热爱。“悟其情”是指要体会关键词句在表情达意方面的作用,体味词句的表达效果。“学其法”一是要学习作者的表达方法,如遣词造句的方法,常用句式,修辞手法,叙述、说明的方法;二是指学生学习的方法,如读书的方法,理解词句的方法等。

比如,于永正老师执教《秋天的怀念》时,引导学生在品析描写母亲言行的关键词语中感受母爱。儿子摔东西、砸玻璃,母亲为什么不制止,反而“躲”出去?儿子望着窗外树叶刷刷啦啦地飘落,母亲为什么要把窗户“挡”住?儿子说话态度生硬,母亲为什么却“笑”了?这些词语是非抓不可的!

整体感悟与品词析句是两种不同的品味语言的方法,在教学中应根据不同情况分类处理。一味地整体感悟,无法把握语言的准确性和适切性。如果时时处处品词析句,语言的朦胧美与含蓄美就会大打折扣。人文的感悟必须以语言文字的训练为依托,在整体感悟的基础上品词析句,咀嚼涵泳,才能实现语文“人文性”与“工具性”的和谐统一。只有二者兼顾,才能领略到“横看成岭侧成峰”的语言韵味,才能上出一堂真正优美的语文课。 

 

 


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与新课程“貌合神离”的六种现象之六 师生对话多,生本对话少

语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。然而,在阅读实践中,许多教师没有准确把握对话的实质,导致操作上出现偏差:只重视教师与学生的对话(满堂问答)、学生与学生的对话(分组讨论),而忽略了学生与文本的对话(读书实践)。

一位教师执教《大禹治水》的片段:

师:大禹在外治水为什么三过家门而不入?

生:大禹可能不想回家。

生:他不想念自己的妻子和孩子。

生:可能是因为大禹他家里有地下通道。(教师笑而置之)

面对学生词不达意的回答,我们不仅要作这样的反思:学生为什么回答不出大禹三过家门而不入的真正原因?回顾教师的教学流程,我们发现,教师在引领学生走进文本的环节上“走了过场”,读书只是“蜻蜓点水”,学生只是跟着教师设计好的步骤一步一步走,不能“入乎其内”又怎能“出乎其外”?虽然此时课文已快学完,但由于缺少学生与文本的有效对话,学生仍不能深入体会大禹为了帮助老百姓治水而舍小家、顾大家的崇高精神。这样的教学无疑是失败的,也是无效的。

教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本这四种对话中,如果说教师与文本的对话是整个“对话式”阅读教学的前提,那么学生与文本的对话则是衡量是否真正实行了“对话式”阅读教学的一个非常重要的标准。只有实现学生和文本的真正对话,才能真正建构起文本的意义,为学生体验情感、内化语言做好铺垫。

如何引导学生和文本进行真正有效地对话呢?我们可以把读作为最根本的学习手段,通过个别读、默读、自由读、听老师范读、看画面想象读等不同方式,让学生全方位地接触文本语言,与文本进行自由对话、平等交流、真诚沟通。同时,让学生在与文本的对话中,各自生成或建构自己的认识,加深理解和体验。学生对文本读得越多,想得越深,感悟自然就越丰富。这样,学生就会产生与教师、与文本对话的内在需求,师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程。

小学语文课堂教学中存在与新课程“貌合神离”的诸多问题,这折射出一些教师教学理念、教学行为、教学习惯的陈旧与落伍。这了更好地履行教书育人的神圣职责,我们必须在新课改理念的指导下,潜心钻研教材,精心设计教学,提升学生的主体地位,发展学生的个性,努力改革我们的语文教学,使语文课堂真正成为培养学生创新精神和实践能力的的殿堂。

 


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