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姚铎俟教育

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引用 教学模式与教学策略选择(12——16)   

2013-07-13 23:09:26|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学模式与教学策略选择

2.12:探究式学习策略

探究式学习思想认为在教学中可以模拟科学家解决问题的过程,使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。因而,科学家面对疑难情境,搜集和加工所需要的资料,最后达成问题解决的探究过程成为探究策略的基础。

探究式学习策略主要由以下几个步骤组成。

1)选择课题

教师选择一个令人困惑的情境或问题,这一问题可以是一个疑难的科学问题,可以是一个事件,也可以是一段戏剧或故事的情节,但是涉及的问题或情境必须能够引起学生的兴趣,激起他们探索的意向。

2)解释探究的程序

教师向学生说明开展探究过程应遵循的规则,使学生明确如何去寻求可能的解决方案。然后教师将问题情境呈现给每个学生。

3)搜集相关的资料

学生根据问题搜集资料,在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。但教师只帮助学生澄清问题,并不给出直接答案。

4)形成理论,描述因果关系

当学生提出一个理论假设时,教师停止提问,将这一理论写在黑板上,全班对其进行讨论和考察,决定是否接受。在这一阶段教师鼓励学生通过实验或参考其他资料检验理论。提问仍是有效的工具,但要指向对理论的考察。鼓励学生提出多种理论,逐一考查其有效性。

5)说明规则,解释理论

某一理论或创设被全班确定之后,教师要指导学生理解并应用这一理论,要对这一理论的原则或效果以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。

6)分析探究过程

最后,教师和全体学生讨论所经历的探究过程,考察如何形成理论来解释问题,并讨论如何改进这一过程,从而提高学生的探究技能。

实施基于Internet的探究式学习策略时要注意防止学生产生过强的挫折感,为此要有比较敏感的信息反馈系统,以便及时给予学生以帮助。


教学模式与教学策略选择

2.13:合作学习策略

合作学习策略是在学生自主学习的基础上,通过小组讨论协商,完善和深化对主题的意义建构。常用的合作式教学策略有课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴五种。而实际教学中往往包含多种协作式教学策略。

1.课堂讨论

课堂讨论教学策略的运用要求整个合作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况:学习的主题事先已知和学习的主题事先未知。

1)学习的主题事先已知

对于这种情况,课堂讨论策略的设计应包括以下内容:

围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题;

设计能将讨论一步步引向深入的后续问题;

教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即位于学生的最邻近发展区),通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)

对于学生在讨论过程中的表现,教师要适时作出恰如其分的评价。

2)学习的主题事先未知

由于事先并不知道主题,这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式,主要依靠教师的随机应变和临场的掌握,但应注意以下几点:

教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言,仔细注意每位学生的神态及反应,以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导;

要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽),并及时给以肯定和鼓励;

要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不准确之处,并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)

在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导;

在讨论的末尾,应由教师(或学生自己)对整个合作学习的过程作出小结。

多数的合作学习属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如,中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后在课堂的后半段利用多媒体网络教室进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下,事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习,而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

2.角色扮演

通常有两种不同形式的角色扮演:师生角色扮演和情境角色扮演。

1)师生角色扮演

师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色,学习者被要求解答问题,而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时,指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中,他们所扮演的角色可以互换。让学生分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”,怎样衡量和认识这种知识上的差距是运用这种教学策略的难点之一。

2)情境角色扮演

情境角色扮演是要求若干个学生,按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色,以便营造一种身临其境的气氛,使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。比如,在学习《鸿门宴》的语文课中,让学生分别扮演刘邦、项羽、张良、范增、项庄、樊哙等历史人物,去重现当时紧张激烈的斗争场面;又如,在学习与法律有关的课程中,让学生分别扮演法官、陪审员、原告、被告、证人等不同角色。这些都是运用情境角色扮演教学策略的很好实例。

3.竞争

竞争策略是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境,进行竞争性学习,看谁能够首先达到教学目标的要求。

运用竞争策略需要注意以下问题:

教师要发挥主导作用,要注意恰当选择竞争对象,巧妙设计竞争主题,一方面要避免学生产生受挫感,另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习;

一定要突出各成员间的努力是相互促进的,某成员的成功作为外界激励,经过竞争会在其他成员身上产生积极的促进作用,从而形成整个协作小组内的成功正反馈。

在网络合作学习中使用竞争策略的一般过程如下:由学习系统先提出一个问题,并向学生提供解决问题的相关信息。学习者在开始学习时,先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手(也可选择计算机作为竞争对手),并协商好竞争协议,然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中,学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态,学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略

4.协同

协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学习者发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。

5.伙伴策略

在现实生活中,学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时,大家各做各的,当遇到问题时,便相互讨论,从别人的思考中得到启发和帮助。

伙伴学习策略与此类似,它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的,而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助,当一方有问题时,他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限,若在学习过程中,能和伙伴相互交流、相互鼓励,会达到事半功倍的效果。

在利用Internet网络的条件下,使得学生可供选择的学习伙伴更多了,而且具有更便利的条件。在这种系统中,学习者通常先选择自己需要学习的内容,并通过网络查找正在学习同一内容的学习者,选择其中之一,经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时,双方便相互讨论,从不同角度交换对同一问题的看法,相互帮助和提醒,直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候,还可以在聊天区闲聊,使得学习过程中不再枯燥和孤单,而是充满乐趣。


教学模式与教学策略选择

2.14:教学组织策略

美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种:组织策略、授递策略和管理策略。

教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略。组织策略考虑的是如何将所选用的教学内容合理地加以编排,通常分为微策略和宏策略。

1.微策略

微策略关心在一个教学单元(或知识点,如一个概念、一个原理)内部如何组织教学,通常被看作一个教学编列(排序)问题。

微策略需要考虑两个方面:策略部件(即一个微策略应包含的构成要素)和编列规则。

1)策略部件

在教学一个概念性单元时,一般包括讲解通则、举例说明、提供练习等教学步骤。因此,最基本的策略部件包括:

通则

实例

练习

梅瑞尔提出了四种基本呈现形式:讲解通则(即呈现一般的情境)、讲解实例(例子)、探索通则(回忆)、探索实例(实践),这四种基本形式就是成分显示理论中的微策略部件。

加涅的九个教学事件,即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆迁移,也是微策略部件。

2)编列规则

将微策略部件进行适当排列组合,就可以得到许多不同的教学方法。

微策略的编列涉及以下三方面的问题。

规则与例子的安排

规则与例子的安排最典型的例子是规——例法(先介绍规则后举例子)和例——规法(先给例子后得出规则),这是两种不同的教学方法:规——例法属传递法教学,适合于教学对学习规则的运用;例——规法属发现法教学,适合教学对学习规则的发现。

正例与反例的安排

关于正例与反例的安排,同一概念的正例与反例要匹配,一对正反例最好只有一个关键属性是不同,而其他非关键属性应尽可能相近。

相继例子的安排

关于相继例子的安排,也就是当学习一个概念需要提供多个例子时,相继的例子应多样化,并且按照从易到难的顺序呈现。

梅瑞尔提出了五条编列规则:

若教学结果为“使用通则”,则呈现通则先于呈现实例;

若教学结果为“发现通则”,则呈现实例先于呈现通则;

以多样序列呈现实例(例子和练习题);

按从易到难顺序安排实例;

提供与正例相“匹配”的反例。

2.宏策略

宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体,它包括两方面问题:编列和综合。“编列”关心如何将各类教学内容(事实、概念、原理、过程)合理地组织成为一节课或一门课程;“综合”考虑如何建立不同知识元之间的关系。

1)编列策略

编列规则:从简到繁,从具体到抽象,从一般到特殊,从整体到细节,从观察到推理,从已知到未知等。其中从简到繁是最基本的编列规则。课程内容编排的具体结构:螺旋式编列、渐进分化编列、自底向上/自顶向下编列、最短路径编列、细化编列、正向链/反向链编列等。

螺旋式编列

布鲁纳认为,对于某些学科领域中非常重要的知识,应该让学生尽早开始接触,并且要经过多番学习,随年龄增长和智力发展不断加深内容。比如,物理中电的知识在小学、中学和大学课程中都得学习,但是内容是逐渐深入的。

这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理,从简单到复杂的教学原则,适合于教原理性的内容。

渐进分化编列

奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的,如果先向他们提供一个“先行组织者”,先介绍总括性的信息,然后逐层展开,提供稍微详细的信息,也就是遵守从整体到细节的原则,学生就容易形成比较稳定的认知结构。这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容的教学。

自底向上/自顶向下编列

加涅认为在作教学分析时应将智慧技能分解成较小的组成部分,然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。教学时则依照“自底向上”的顺序,先教基本技能,再教复合的高阶技能。但对于概念性内容和言语型内容,其知识结构也往往呈谱系式,可采取“自顶向下”的编列顺序。

最短路径编列

对于过程性知识(即知道如何做的知识,如数学中教如何约分),在进行教学分析时通常要产生知识的流程图,通过路径分析确定流程图中所有可能的路径,教学时则先教最短路径,即比较简单和基本的内容,然后教其它路径,内容越来越复杂和详细。

细化编列

瑞格卢斯和梅瑞尔吸收了前述四种编列方法的优点,提出了指导宏编列的细化理论。细化理论采取照相机调焦镜头的隐喻,学生首先用“广角镜”去粗看“图片”(领域知识)的主要部分极其相互关系,无需注意任何细节;接着聚集到一部分,越来越仔细地看清各部分的细节及其相互关系,然后又将镜头拉回到广角去复习该局部与整体的关系。如此继续下去,研究其他部分并弄清它们与整体的关系。细化理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法,但都遵循由简到繁的原则。

正向链/反向链编列

正向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成,一般适合于实验技能训练。

与此相反,反向链过程要求学生先练习离目标最近的步骤,然后练习倒数第二步、第三步,以此类推,直到掌握全部步骤,属于发现法的学习路径。

例如教小孩系鞋带,正向练习方式的效果往往不理想,于是改用反向练习方法,让大人先做完系鞋带的大多数步骤,只留下最后一个步骤让孩子去做;待这步掌握后,然后再按倒序的方法一步步的学习,直到最后掌握。

2)综合策略

综合策略主要关心寻求适当的内容结构,帮助学生完整地理解课程的知识体系。

当前,教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互关系,但大多是针对概念性知识的。瑞格卢斯还设计了称为合成器的工具来支持概念性知识、过程性知识及原理性知识的综合。

语义网

下图是语义网在医学教学中的应用实例。

 

合成器

瑞格卢斯设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合,各类知识的表示结构各不相同。

  • 概念结构(整体部分关系和类属关系)用谱系图表示,如下图所示:

 

  • 理论结构(因果关系)用关系图表示,如下图所示:

 

  • 过程结构(顺序关系)用流程图表示。

内容合成还有其他一些方法,如概念地图、映象图等。

运用综合策略而得到某种形式的知识结构图,在教学过程中可用于如下目的:

作教学总结:在一节课的结尾进行归纳性总结;

提供系统性复习:对所学课程知识作综合回顾;

作课程的先行组织者:在课程开始作为导学图;

作评价手段:提供适当的合成工具给学生,让他们自行建构知识图,检验他们的综合理解水平。


教学模式与教学策略选择

2.15:教学内容传递策略

为实现教学内容由教师向学生的有效传递,应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。教学内容传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组(个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式)的策略。

授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动。基本授递策略部件包括:

提问策略;

反馈策略;

学生控制策略;

助学策略。

1.提问与反馈策略

提问有三种功能:

1)吸引和保持注意;

2)使编码更容易;

3)复述学习材料。

反馈的功能表现在两个方面:

1)告知学习者回答是正确的还是错误的,是完全正确的还是部分正确的;

2)纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。

教学中常用的提问与反馈策略有:

1)教师提问,学生响应,教师反馈;

2)学生提问,教师反馈;

3)学生提问,学生反馈;

4)学生提问,计算机反馈;

5)计算机提问,学生响应,计算机反馈。

教学环境和提问与反馈策略匹配的关系如下图所示。

2.学生控制策略

学生控制策略关心的是如何将学生置于一种积极、愉快、有效的学习活动中。

教学中常用的学生控制策略有:

1)集体讲授;

2)班级头脑风暴;

3)有效的小组讨论;

4)个别化的学习指导;

5)角色扮演。

教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。

3.助学策略

教学中常用的助学策略有如下几种。

1)先行组织者

指教师在教授新内容之前,提供给学生的一种引导性材料,它要比新内容更加抽象、概括和综合,并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系,其作用是帮助学生在获取新材料的过程中,能够有效地利用原来的概括性知识去同化新知识,实现新材料向主体的认知结构转化。

2)思维导图

思维导图是一种笔记方法,包含以下几个基本特征:注意的焦点清晰地集中在中央图形上;主题的主干作为分支从中央图形向四周放射;分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成;比较不重要的话题也以分形式表现出来,附在较高层次的分支上;各分支形成一个连接的节点结构。制作思维导图的工具有很多,如FreeMindMindManager等。

3)知识库

大量信息对象的集合,并允许用户根据某些属性进行检索。

4)电子笔记

5)虚拟导师与虚拟学伴

利用人工智能技术让计算机来模拟教师和同级学伴的行为。

6)匿名学伴

教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。


教学模式与教学策略选择

2.16:教学管理策略

管理策略考虑在教学过程中如何运用组织策略和授递策略部件来实现特定的教学目标,即教学决策功能,包括:学生管理策略;教学方法选择策略;学习诊断;学习任务分配策略;学习评定与奖励策略。

1.学生管理策略

学生管理策略主要是指对学生的特性,包括性别、年龄、知识水平、认知风格等方面的把握,以便更好地对学生进行学习任务分配和学习进程调控。

2.教学方法选择策略

影响单元教学方法选择的因素有:学习目标、学生特点、目标受众、实际设计约束等。

3.学习诊断

学习诊断是指通过相应的测试来评价学生的学习成果,以便确定学生是否到达了规定的学习目标。

在以客观主义为理论基础的单元教学过程中,通常采取掌握学习法,诊断的结果仅判为“掌握”或“未掌握”。

在以建构主义为理论依据的单元教学过程中,对学生的评价不是简单地依据其学习结果,而是注重对学习过程的分析和评价。

4.学习任务分配策略

根据宏编列策略规定的学习序列,为学生个人或小组分配适当的学习任务。在单元教学过程中,通常根据诊断结果为学生分配下一学习任务。若学生顺利通过当前目标,则为他分配新的学习任务,这叫前进处方;若学生未能达到当前目标,则提供复习或补习材料,这叫补救处方。因此,处方实际上涉及学习路径选择与学习进程控制问题。

5.学习评定与奖励策略

学习评定与奖励机制有关,在单元教学过程中可以运用以下三种不同的激励机制。

1)独立机制

对个人学习成功或失败的判定与他人的学习表现无关,一般采取参照标准的测试方法来评定学生成就。

2)竞争机制

个人学习成功的判定依赖于他人失败的判定,在角色扮演游戏和模拟中常采取这种评定策略。

3)合作机制

个人学习成功依赖于合作者全体的努力,在计算机支持合作学习系统中一般采取这种评定策略。

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