或许是新课程理念稍许变化——注重学科体系向注重实际运用的转变——致使我们对物理教学走向了肤浅的路子。下面仅仅以"质点"的教学为例说明这一点。
教材与教辅对"质点"这一基本物理概念教学都偏向于这样一个实际运用问题——什么情景下物体可以看成质点？请看教材的表述：
"研究地球公转时可以忽略地球的大小和形状而把它视为'点'。"
"在某些情况下，我们可以忽略物体的大小和形状，而突出'物体具有质量'这个要素，把它简化为一个有质量的物质点，这样的点称为质点。"
"在另外一些情况下，我们虽然不能忽略物体的大小和形状，但是可以用其上任意一点的运动来代替整个物体的运动，于是整个物体的运动也可以简化为一个点的运动，把物体的质量赋予这个点，它也就成为了一个质点。"
最后总结到："一个物体是否可以看成质点由问题的性质决定的"，而以物体本身的大小与形状没有必然关系。
仅仅从应试这个角度而言，我们可以进一步总结两个"有效"的解题原则（但是这两个原则不足以揭示"质点"的本质内涵）。
1、没有明确"问题的性质"，无法判断物体是否可以看成质点，即"问题的性质"不明，把物体看成质点是错误的。
因此，有些教辅资料的总结明显存在错误，例如："平动的物体可以看成质点，转动的物体不能看成质点"。"平动的物体"、"转动的物体"这样的表述，并没有明确问题的性质，所以无法判断物体是否可以看成质点，例如在直线轨道上行驶的火车，如果研究它的运行速度大小，那么火车可以看成质点；如果研究它通过百米大桥的时间，那么火车不可以看成质点；在地面上滚动的轮胎，如果研究轮胎各点的运动特征，则不能把轮胎看成质点，如果研究轮胎前行的速度大小，则可以把轮胎看成质点。
2、明确了"问题的性质"，则要判断物体的大小、形状、"肢体变化"对所研究问题是否有影响，有则不能看成质点，无则可以看成质点。
教辅资料总结为，物体的大小、形状对所研究问题的影响可忽略不计时，可以把物体看成质点。这样的表述尽管是正确的，但是也容易误导——物体的大小、形状对所研究问题的影响不可忽略不计时，不可以把物体看成质点。例如，计算两个紧贴在一起的小球的万有引力的大小，小球的大小、形状显然是不能忽略不计的，但是我们必须把两小球看成"有质量的点"，才能简化计算。
由此可见，仅仅从"什么情况下物体可以看成质点"的"实际运用"教学中，我们未能深刻地理解"质点"的本质内涵。实际上，为了深化"质点"的教学意义，教师可能会上升到学科思想层面——即模型思想。我们常说，"质点"是一种科学抽象，是一种理想化模型，忽略无关或次要因素，突出主要因素（质量这一因素）的思维方法。
显然，如此"思想升华"是必要的，但是我们对此理解吗？未必。对物理学科的理解上升到了"体系"层面的老教师会说，"质点、参考系等基本概念支撑了整个力学大厦"，然而很多一线教师不一定能体会这一点，而且还可能在内心狡辩——牛顿运动定律才构建了力学大厦。事实上，就学科理解而言，这两点都没有错，关键是我们都能体会到这两点，才算得上对力学的较高水平的理论觉悟。换句话说，没有构建"质点"、"参考系"等概念，"力学规律"难以"立足"，没有"力学规律"，"力学"这门学科将不成为一门学科。
可见，"质点"这个概念的教学，仅仅注重实际运用还是不够的，还应该从学科体系角度加以审视。客观地讲，"注重实际运用"与"注重学科体系"并不矛盾，"注重学科体系"有利于"实际运用"， "注重实际运用"，有利于"学科体系"的理解。这两者是辩证统一的，绝不是完全的对立。
当然，关于"质点"的教学是一个长期过程，是潜移默化的，是循序渐进的，企图"高中物理第一课"就完成"深刻的理解"显然是急功近利的，是得不偿失的。
评论