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姚铎俟教育

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引用 教育:合人性地展开——论人学视野中的教育理想   

2014-03-11 09:44:57|  分类: 他山之玉 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育:合人性地展开——论人学视野中的教育理想 - 思想家 - 教育科研博客
 

教育:合人性地展开——论人学视野中的教育理想

 

来源: 《东北师大学报(哲学社会科学版)》2014年第1 作者: 高鹏 杨兆山

摘 要:教育是以“培养人”为主旨的社会实践活动。无论是教育理想还是理想的教育都以受教育者完满人性的生成为终极关怀。完满人性是人性系统全面、均衡发展的结果,而人性化教育作为教育理想的应然表征,必须在对个体的积极引导中不断拓展和深化人性的不同纬度,并使之得到总体性的生成。为了实现“合人性”的教育理想,我们应自觉坚持“以人为本”的立场,推动教育实践在理念、过程、关系方面的人性化。

关键词:教育理想;人性;人性化教育;以人为本

 

教育理想的达成依存于理想教育的建构,而理想教育的建构,又依存于现存教育实践的完善。为达成理想的教育和实现教育的理想,我们应树立坚定而合理的教育立场:人是教育的目的和出发点,教育要以完满人性的生成为宗旨。

一、完满人性:教育理想的人学旨归

人类可以有多种教育理想,亦可借此建构起多种理想的教育模式,但对人性的发展与完善却总是构成了教育理想和理想教育“自觉的和无条件的前提”。教育与人的发展具有内在的同构性。一方面,作为一种有目的有计划的影响人的活动,教育在人的成长、发展过程中起着主导性作用,是实现“人之为人”的重要手段。另一方面,人又先验地构成了教育实践活动的前提与主旨。教育作为个体生命活动的一种存在方式,它从产生之日起即寄托着人类发展自己、完善自己的美好愿望,承载着对人性的塑造和弘扬的任务。以“培养人”为永恒主题的教育实践活动必然需要遵循人性的存在状态与发展脉络,以促进完满人性的生成。

所谓完满人性,并不是人性系统之外的某种独立存在,而是包括“自在”与“自为”、“共性”与“个性”、“历时性”与“共时性”、真善美等几个维度在内的人性全面而自由的发展,是人性系统①发展的较高水平。在此之中,人性系统的各个方面、各个构成要素都得到了拓展和提升,并不断向外辐散。需要指出的是,个体的人性发展总是在某一具体历史背景中的相对完满,同人类社会历史发展进程一样,人性的发展也是一个历史的过程,不存在已经处于完结、顶峰状态的所谓“完满”人性。

(一)“自在”与“自为”的统一

“人之生,气之聚也,聚则为生,散则为死”。以自然为核心的“自在”之性是任何历史时期人类社会发展的首要前提。无论人类社会多么发达,人的理性多么强大,人终究还是自然的创生之物。

但另一方面,“人不仅仅是自然存在物,而且是自为地存在着的存在物”[1],人总是在积极主动地改造自然,实现自己的“自为”之性。“自为”不同于“自在”,它是一种以自由自觉的实践活动为核心的人性构成,代表着人对自然的驾驭与超越,依靠这种以实践为核心的“自为性”,人类的活动范围才不再局限于单一的“生存世界”,而不断地向“人为”和“为人”的“生活世界”拓展。

人的“自在性”与“自为性”并不是一种悖论式的存在:人性的“自在”是“自为”存在的物质基础,没有“自在”的生命本体,人的能动意识就无从谈起,人的“自为”能力也就无从施展;人性的“自为”是“自在”得以发展的实践性基础,没有“自为”的创造生成,人类社会的进步便会无以为继。人性的“自在”与“自为”形成了一种相互规定、相互支撑的关系,前者以后者为追求目标,后者以前者为实体依托。

(二)“广共性”与“个性”的统一

人性首先是人的普遍意义的类本性,即人所共有的“人之为人”的属性,这是同人以外的所有动物比较而言的。就人类自身而言,人(人性)既具有共同的属性,也具有差别性。人性这种矛盾的存在方式,源自它所蕴涵的“共性”与“个性”的对立统一。所谓人性的共性方面,是指不同个体间所共同拥有的普遍属性,它是从一个较为抽象的层面上来描述人性,这一视角下的人性具有概括性、抽象性和综合性的特点,它并未指称某一个体的具体人性,而是整个人类族群所拥有高度抽象的“类人性”。所谓人性的个性方面,是指在“类人性”的基础上,个体通过自由自觉的实践活动,形成的比较稳固而持久的独特人性,这一视角下的人性具有历史性、具体性与分散性的特点。

共性与个性是相互统一的。人类“共性”源自对具体实践活动中主体“个性”的抽象与综合。没有单个人的个性,就不会产生人类群体的共性,个性是共性存在的前提和基础。同时,个性也不能离开族群的共性单独存在。

(三)“历时性”与“共时性”的统一

人是一种历史性的存在物,他“作为人类历史的经常前提,也是人类历史的经常的产物和结果”[2]。每一代人的活动,诸如生产什么,怎么生产等,都是基于一定的历史前提,他们都不能脱离先代留下的物质、文化财富而随心所欲地生存发展。当然,人性的“历时性”不仅仅体现为人对历史的受动性一面,个体总是在社会的已有发展水平基础上,通过主观能动性的发挥,有意识地去加深“自然的人化”过程,在推动社会进步的同时,不断丰富完善自己的人性。

人还是一种“共时性”的存在物,每一时代的人(人性)的发展不仅表现在历史的纵向维度上,也体现在同时代的横向维度上。人性的形成与发展,除了先天的自然禀赋外,最终要取决于社会既定的社会关系性质以及文化等的发展水平。每一代人都会受到自己所处时代环境的影响,在他们的身上,虽然会带有不同国家、不同地区间的特殊性,但都或多或少地表现出相同的时代特征,而这些新的时代特征必然会丰富他们人性的内涵。

“历时性”与“共时性”也是一对辩证统一的矛盾体。人性首先是“共时性”的,然后才能转化为“历时性”,而先验“历时性”的形成,恰恰由于我们经验着的“共时性”的逐代积淀。

(四)真善美的统一

真善美是完满人性不可或缺的重要组成部分。“真”源自于个体对客观存在的正确认识,代表着认识对象与思维间的相互关系,“真存在于思考者的心灵与他思考的对象的关系之中,当我们的思想与我们思考的对象存在着一致关系时,我们的思考即为真”[3]。因此,“真”不单是客观的合规律性,而是一种“我”与“它(或他)”之间的相互关系,人的主观价值评判同样“在场”。

“善”表明了人对自身、人对他人、人对人类的尊重和认可,代表着主体对幸福生活的追求,是价值与目的的统一。“善”同“真”一样也存在于关系之中,但不同的是“真”所反映的是主客体间的关系,而“善”所反映的则是主体与主体,亦即人与人之间的相互关系。

“美是实践活动中所实现的‘人的尺度’与‘物的尺度’、‘合目的性’与‘合规律性’的统一”[4]。“美”之所以产生,是因为人在面对客体时,往往会将自我的主观价值评判赋予其中,使客体获得“为我”的意义,而这种意义对人身心需要的满足正是“美”的来源与根基。

人性中的真善美是相互统一在一起的。“真”不仅代表着主客观的相互一致性,也代表着主体行为或思想与整个人类发展方向的相互一致性,即合规律性与合目的性、科学性与人文性的相互统一。不存在脱离“善”与“美”的“真”,“真”是“善”与“美”的前提和基础。“善”作为“人之为人”的价值和意义,引领着人性中“真”与“美”的生成。“美”的事物,也必然是合“真”的,它们在带给人美感同时,又会促进人“善”性的发展,“美”是“真”与“善”的表现方式和发展途径。

完满人性不是人性发展的终极结果,它是一个动态的不断丰富地生成过程。纵向看,在人类社会的不同时期,人性的发展程度是不同的,人性总是随着人类社会的进步得以不断丰富和完善。横向来看,同一历史时期不同国家、不同民族、不同文化背景中完满人性的内涵或标准不同,人性总是具体的,与个体所处的经济、政治、文化等环境相一致,是一种基于个体实然条件基础上所形成的发展的可能性。总之,完满人性不是“预存的在”,而是“可能的在”,是一个渐变与生成的过程。

二、人性化教育:教育理想的应然表征

作为教育理想的特殊样态,人性化教育是以完满人性的生成为旨归的理想教育模式。人性化教育理想的实现,必须以教育对完满人性四个维度的自觉尊重和充分展开为前提和方法。

(一)寻求适应后的超越

人类的实践活动,按其对象可归为两类:一是改造客观世界的实践活动;二是改造主观世界的实践活动。在第一种活动中,人通过实践活动将客观世界深深地打上“属人”的烙印,并将自然界和人类社会改造得更加符合人类生存发展的需要;在第二种活动中,人则把自己在生产实践中获得的经验进行分类、重组和升华,发掘经验背后的规律,以便更好地指导人们开展生产性实践活动。教育实践活动的产生与发展,正是以人类改造主观世界的活动为基础,其目的在于通过对人知识、技能、道德、情感等方面的丰盈,培养出兼具自在性与自为性的生命个体,使受教育者不仅“活着”,而且逐渐做到“有意义的活着”。

教育以寻求人对客观世界的适应为出发点。任何人类历史的前提都必然是依存于“种的繁衍”而活着的自然人,人需要在对客观世界的适应与变革中完成个体生命以及种族生命的延续。因此,为了推动个人形成保全和发展自己生命的能力,教育必须首先顺应人的自在本性,帮助受教育者于其中习得日后从事生产实践活动所必备的知识技能,使他们能够更好地利用自然世界,适应社会生活。

教育以寻求人对客观世界的超越为归宿。与动物有别,人的发展并不仅仅是对外在环境的简单适应,也不是类本能的自然自发成长,而是需要通过教育这一有目的、有计划的实践活动,引导受教育者认识规律、利用规律,进而在改造自然界和人类社会的同时,构建起自己崇高的人生意境。

(二)培养共性中的个性

教育是“个体社会化”和“社会个体化”相统一、相融合的过程。所谓“个体社会化”是指通过教育的培养训练,全面提升受教育者的素养,帮助个体逐渐认同社会主流价值观念,适应社会生活,承担社会责任,并最终融入社会生活的过程。教育的“社会个体化”则是在共性基础上,通过教育活动的引导推动,帮助个体不断深化某一人性维度,逐渐培养出特有的兴趣和能力,最终形成区别于其他生命体的个体化人性系统的过程,其实质是在为受教育者的个性生成提供条件,它使个体在共性之上拓展出独一无二的人性特征,从而使我们的生命更加丰富多彩,社会更加复杂多样。

教育的“个体社会化”和“社会个体化”并不是个体彼此分离的发展进程,而是整个教育过程的两个不同侧面。“个体社会化”是针对宏观的教育目标、教育方针政策来说的,而“社会个体化”是针对微观的个人自由发展来说的。“个体社会化”是“社会个体化”的基础和前提,教育的首要目标就是完成个体的社会化进程,个性只有在共性中才有可能实现;“社会个体化”则是“个体社会化”的深入发展和价值取向,教育所要培养的不是无差异的、平庸的人性,而是富有个人感情色彩和主观体验的个性化人性,共性只有通过个性才能得以体现和发展。

(三)架起继承与发展的桥梁

教育是以培养“新人”为己任的事业,而每一时代的“新人”,必然是历史的继承者和未来的缔造者,这就要求个体在教育过程中不仅要习得人类不断积淀的“历时性”,还要拓展承载希望的“共时性”。教育首先是继承性的,它可以使受教育者无须重走人类从蒙昧到文明的历史进程,在短时间内将人类千百年来汇总的生产、生活经验内化到个人的认知结构中去,从而为从事实践活动做好认知上的准备。教育又是开创性的,教育的基本任务之一就是在已有人类认知成果的基础上创新知识经验、完善知识体系,从而借助历史的阶梯推动社会的不断前进。在这一意义上,教育就像一座架在历史与未来间的桥梁,将人性的纵向继承与横向发展沟通起来,使个体了解过去、立足现实、展望未来。

完满人性的生成不可能摆脱历史的影响,也不可能完全受限于历史的制约。教育活动需要在历史与未来间寻找到一个可能的平衡点,而这个平衡点恰恰在于现实生活中人性发展的需要,无论是教育目的的确立,还是教育内容的选择,都应将受教育者的人性需要作为基点,不仅要架起人性与历史的联系,也要铺好人性前进的道路。

(四)建构真善美的人生意境

教育对人性之“真”的培养应依照行为之真和理念之真展开。行为之真指向科学的处事方式,即受教育者通过对课程内容的学习,了解并掌握主要的科学规律和基本科学方法,从而在今后的实践活动中将它们自觉地运用其中。理念之真指向求实的价值观念,即受教育者在认知、求知的过程中逐渐“求真”、“较真”、“爱真”,产生科学的态度和科学的精神。

教育对“善”的培养,体现在它对人性“个体之善”与“群体之善”的促成。教育的核心任务之一便是通过对受教育者的教化,帮助他们形成崇高的人格与信念,并引导个体对人生意义的不断探求。此外,受教育者在“个体之善”的养成过程中,也会将外部的行为价值规范内化,从而获得良好的社会道德观念,形成体现人类共同利益的“群体之善”,以便更好地处理我与他、他与他之间的关系。

教育要培养人求真,要激励人向善,也要引 领人崇美。美育的内容必然由现实之美,创造之美,超越之美的培养构成。首先,教育需要通过对自然美、生活美、社会美的展示,将人性中“美”的潜能拓展、深化为一定的审美观念与审美能力,进而使学生热爱美、欣赏美,实现“现实之美”。其次,美育还要培养学生创造美、表现美的能力,帮助他们将自我对美的不同感受、不同体会表现出来,并形成“创造之美”。再次,教育应力求提高“人性美”的层次,引导受教育者去提升自己的人生趣味和思想境界,发现崇高的“超越之美”。

三、以人为本:教育理想的实然路径①

为了使教育合人性地展开,我们应将对受教者人性的尊重和弘扬作为教育改革发展的基本目标,确保教育理念、教育过程、教育关系能够更加契合人性发展的需要。

(一)教育理念的人性化:“人是目的”

“人是目的”指向于功利化教育思维方式的消解。首先,它要求教育者改变“成才”的教育目的观,不再过分突出教育为政治、经济服务的社会职能,植根于“育人为先”的立场,秉持“成人为体”,“成才为用”的教育目的观,以学生的身心和谐发展作为学校工作的第一要义。

其次,它要求教育者改变“单纯灌输”的教育过程观,不再把学生看作可以随意改造的消极存在,转而从建构“主体”的视角出发,培养学生参与社会实践活动所必需的主体能力和主体意识,“尊重每个学生,关爱每个学生,平等地对待每个学生”。“在教育教学过程中既要尊重学生的兴趣和爱好,尊重学生的选择,也要适当引导和培养学生的选择能力,最终使学生在面对学习时做到兴趣与责任并重、个人需要与社会需要统一”。

再次,它要求教育者改变“唯知识训练为重”的教育质量观,转而注重学生的和谐全面充分发展:所谓和谐,是指学生人性中的每一方面都能够得到提升;所谓全面,是指在教育中,要发展学生各方面的能力,使学生在人性的真善美等各个方面都获得一般的发展;所谓充分,是指通过教育的引导,使人性的每一方面都要尽可能深入地发展,而不是浅尝辄止,在全面的同时实现深刻。

(二)教育过程的人性化:“人对人的活动”

“人对人的活动”意在强调教育过程中学生主体意识的自觉建构。首先,它需要教育者改变施教过程的“同质化”倾向,转而从学生的个性差异出发,顺应学生的心智发展水平,发掘学生的潜能和专长,引导学生的个人兴趣爱好。

其次,它需要教育者注重教育过程对学生创造性培养:一方面,教师应摆脱“一言堂”的授教方式,为学生创设一个自由、轻松的教育教学氛围,使他们获得更多自主发展的空间。另一方面,教师应注重对学生学习主动性和自觉性的激发,对学生的新观点、新思想给予鼓励和支持,帮助学生将所学的知识应用于生活实践,力求在“知行合一”中发展学生的创新思维和创新能力。

再次,它需要教育者改变教育评价中“唯分是举”的教育评价倾向,改变重知识习得,轻全面发展的评价体系,使评价维度尽可能覆盖学生发展的各个层面,着力对学生德、智、体等方面做出综合评价。

(三)教育关系的人性化:“交往”与“关切”

“交往”意在平等合作与沟通,教育活动也是一种师生间的交往活动。教育需要教师和学生平等地展开交流,互相接纳,互相包容,互相促进。

“关切”意在实现师生间爱的传达与共鸣。教育过程是知、情、意、行的统一体,教师对学生既要“尽心”,努力去关注每一名学生的成长,又要“耐心”,多站在学生的角度上思考问题,在推动学生进步的同时构建起良好师生关系。

完满人性的生成无论是对于生命个体,还是对整个人类社会,都是一种带有终极指向性的人生理想和价值信念。但崇高并不意味着完满人性的虚无缥缈和遥不可及,正如康德曾指出的那样,“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想,即使我们尚无法马上将其实现,也无损于它的崇高”[6]。我们可以抱定现实的人生态度,但却不能不树立理想,我们可以身陷功利的人生桎梏,但却不能不向往自由,对完满人性的促成在任何时候都应成为教育工作者神圣的教育理想。教育是社会的有机组成部分,它必然要受到各种复杂社会因素的影响,难免会产生教育中的人性异化现象,由于社会关系的不完善性以及教育与社会发展的不协调性的存在,教育的人性异化问题具有一定的历史必然性。教育人性化的最终实现,是社会和教育共同相互促进的结果,社会要尊重教育的发展规律,为完满人性的生成缔造良好氛围,教育要考虑政治和经济的需要,为国家和社会的发展提供动力,正是在这种复杂利益关系的博弈中我们才有可能实现教育真正合人性地展开。

 

注释:

①人性系统并不是人的本质与四重维度的筒单叠加,而是一种“动力性平衝”。在这一系统中,作为整个系统支撑点的人的本质(即马克思所说“一切社会关系的总和”)是相对稳定的,它是四重维度相统一的那个“一”,决定并代表着整个系统的性质,将人性与动物性明确地区分开来;而在四重维度内部,无论是自在与自为、共性与个性,还是真善美都在相互影响、相互作用,并在微观上分别构成了四对相互统一的矛盾体,又拓展着人的本质。

②笔者认为,“以人为本”不同于西方“人本主义”的“以个人为本”。不存在脱离社会的个人,也不存在脱离个人的社会,现实生活中的每个人,都是各种因素互相博弈的结果。笔者并不赞成一味强调“个人”的人道主义观念,也不赞成把人作为一种寻求利益的工具,而是希望我们能够在国家和个人之间寻求一种平衝的科学的人道主义观,即促进每一个社会人的发展——国家的发展要以个人幸福为目的,个人幸福要以国家进步为保障。

 

参考文献:

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000107.

[2]马克思恩格斯全集:第26卷第3[M].马克思,恩格斯.剩余价值理论.北京:人民出版社,1974545.

[3][]莫蒂默·艾德勒.六大观念[M].陈德中,译.重庆:重庆出版社,200558.

[4]孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社,2005180.

[5]姚姿如,杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究,19964.

[6][]伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海:上海人民出版社,20056):6.

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